HUT 70 Tahun, Prof.Dr.Yus Rusyana

KAJIAN KETERBACAAN BERDASARKAN PERSPEKTIF PERISTIWA MEMBACA oleh: Suherli A. Pengantar Sejak tahun 1984 saya mulai mengenal lebih dekat sosok Prof. Dr. Yus Rusyana. Saat itu, saya sebagai mahasiswa dan beliau sebagai dosen pada Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia IKIP Bandung (sekarang Universitas Pendidikan Indonesia Bandung). Sebelumnya, saya mengenal nama Yus Rusyana melalui beberapa tulisan yang dipublikasikan melalui koran dan majalah berbahasa Sunda yang mengupas bahasa, sastra, atau pengajarannya. Saya mengamati bahwa tulisan-tulisan beliau dijadikan sebagai referensi bagi para guru, peneliti, dan mahasiswa dalam membahas pengajaran bahasa dan sastra Indonesia. Nama Yus Rusyana menjadi ikon sebagai ahli pengajaran bahasa dan sastra Indonesia yang sangat disegani dan diperhitungkan para ilmuwan. Selain itu, nama Yus Rusyana sering pula muncul dalam beberapa kegiatan pentas dan kegiatan diskusi tentang sastra dan budaya sehingga saya mengenal beliau sebagai budayawan. Pengalaman yang sangat berkesan dalam interaksi antara dosen dengan mahasiswa, baik ketika saya belajar pada jenjang S1, S2, maupun ketika S3 adalah gagasan-gagasan beliau yang orisinal dan segar. Jika menyajikan materi perkuliahan, paparan yang disajikan selalu sistematis, rinci, dan mudah dipahami. Bahkan, kebiasaan yang dianggap luar biasa, beliau selalu memiliki catatan tentang aktivitas yang dilaksanakan serta yang akan dilakukan. Banyak mahasiswa yang menyatakan bahwa pada saat mengikuti kuliah bersama Prof.Dr.Yus Rusyana segala materi yang disajikan sangat mudah dipahami dan diserap, namun ketika sampai di rumah dan berusaha membaca kembali terasa bahwa materi yang disajikan sangat rumit dan sulit dipahami. Hal ini menunjukkan bahwa Prof. Dr. Yus Rusyana memang seorang pakar karena mampu menyederhanakan sesuatu yang kompleks menjadi sederhana yang mudah dipahami. Kesan mendalam bersama Prof. Dr. Yus Rusyana bagi saya ketika bersama-sama mengerjakan program kajian pada Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional. Sejak 9 April 2003 bersama beliau, saya melakukan kegiatan studi keterbacaan buku teks pelajaran berdasarkan pandangan dan perspektif yang berbeda dengan hasil kajian keterbacaan yang ada saat itu. Kajian ini bertolak dari gagasan beliau yang disajikan di Jakarta dalam Rapat Kerja Studi Keterbacaan untuk Tingkat Sekolah Menengah tanggal 23-25 Juni 1982 di Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan, Badan Penelitian dan Pengembangan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan dan tertuang pula dalam buku “Bahasa dan Sastra Indonesia dalam Gamitan Pendidikan”. Dari hasil studi sejenis sebelumnya, kajian keterbacaan cenderung membahas dan mengkaji keterbacaan berdasarkan pandangan pada suatu teks saja. Keterbacaan ditentukan berdasarkan suatu formula yang diterapkan pada pengukuran kosakata dan jumlah kalimat suatu bacaan. Hasil kajian dari perspektif ini diperoleh tingkatan keterbacaan suatu bacaan berdasarkan pengukuran kosakata yang digunakan. Selain itu, dari suatu kajian diperoleh sekumpulan kosakata yang merupakan kosakata yang sering digunakan dan dipahami siswa sehingga memiliki keterbacaan tinggi. Perkembangan studi keterbacaan ini memunculkan berbagai kritikan terhadap formula yang digunakan untuk mengukurnya. Kritikan lain juga disampaikan terhadap klasifikasi dan pengelompokan kosakata yang tidak menggambarkan bacaan yang dinamis dan kontekstual yang mengusung informasi seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi di era global. Sementara itu, pada tulisan Prof.Dr. Yus Rusayana disajikan pemikiran bahwa dalam menentukan keterbacaan perlu dilakukan kajian berdasarkan bacaan, pembaca, dan latar membaca. Gagasan ini dijadikan dasar bagi kajian yang intensif dan berkesinambungan tentang keterbacaan buku teks pelajaran oleh Pusat Perbukuan Depdiknas. Kajian keterbacaan ini masih terus berlangsung sampai dengan saat ini dengan dilakukan pengembangan pada aspek-aspek yang lebih spesifik dan jenjang yang beragam. Namun, pemikiran Prof. Dr. Yus Rusyana tentang studi keterbacaan telah memberi oksigen atau udara segar bahkan dapat dinyatakan sebagai paradigma baru dalam pengembangan studi keterbacaan. Pemikiran beliau tersebut didasarkan pada pandangannya bahwa “peristiwa membaca yang dilakukan seseorang akan bertemali dengan aspek (1) pembaca; (2) bacaan; dan (3) latar” (Rusyana, 1984: 213). Ketiga komponen tersebut akan dapat menerangkan keterbacaan, termasuk pula keterbacaan buku pelajaran. Oleh karena itu, studi tentang keterbacaan yang komprehensif dapat dilakukan dalam lingkup ketiga aspek tersebut. Paradigma ini kemudian dikembangkan dalam kajian keterbacaan pada tahun 2004-2006 di Pusat Perbukuan dalam rangka memperoleh informasi yang berharga tentang hal-hal yang turut menentukan kualitas suatu buku teks pelajaran berdasarkan dimensi keterbacaan suatu teks. Kajian ini yang dilakukan melalui tahapan pengumpulan data dari kajian keterbacaan teks berdasarkan taksiran judgement guru, judgement ahli, formula keterbacaan yang menetapkan kesesuaian bacaan dengan usia baca sehingga diperoleh gambaran keterbacaan. Bahan bacaan dianalisis berdasarkan bahasa yang digunakan dan isi (pesan materi) sehingga diperoleh deskripsi suatu teks untuk selanjutnya disusun model-model suatu teks yang dapat mewakili karakteristik teks yang menyajikan materi pelajaran dalam bahasa Indonesia. Model-model teks itu diujikan keterbacaannya kepada siswa sehingga diperoleh informasi keterbacaan teks tersebut. Hasil kajian keterbacaan yang bertolak dari pemikiran Prof.Dr.Yus Rusyana ini sangat bermanfaat bagi para penulis, penyunting, dan penilai buku teks pelajaran serta para pemangku kepentingan dalam peningkatan kualitas buku teks pelajaran. Pemikiran yang sangat berharga ini kemudian menjadi dasar bagi pengembangan kajian keterbacaan, yang selanjutnya dilakukan oleh Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional dalam mendapatkan beberapa karakteristik bacaan yang memiliki keterbacaan tinggi. B. Keterkaitan Membaca dengan Kajian Keterbacaan Membaca merupakan salah satu keterampilan berbahasa, di samping keterampilan menyimak, berbicara, dan menulis. Keempat keterampilan ini merupakan kesatuan yang tidak dapat dipisahkan. Tarigan (1984) menyatakan bahwa keterampilan ini merupakan keterampilan catur tunggal, artinya empat tetapi satu kesatuan yang tidak dapat dipisah-pisahkan. Membaca merupakan kegiatan memaknai lambang-lambang bunyi atau lambang ortografi tertulis dalam kegiatan berbahasa. Pemaknaan ini akan dapat diwujudkan jika seseorang terlebih dahulu memahami fonologis dari lambang tersebut dan memahami makna morfologis dalam kaitan untaian kata pada suatu tata kalimat. Secara hierarkis keterampilan membaca dimiliki seseorang bertolak dari keterampilan dasar lain, yaitu menyimak dan berbicara. Keterampilan membaca dibangun oleh kerangka pemahaman aspek kebahasaan yang diperolehnya dari aktivitas menyimak yang dilakukan. Kadar kemampuan ini dibangun pula oleh aktrivitasnya dalam berbicara, sehingga fondasi awal tersebut bertemali secara erat dalam membentuk keterampilan membaca seseorang. Namun demikian, terdapat aspek yang sangat dominan dalam menentukan keterampilan membaca seseorang, yaitu pembelajaran memaknai lambang-lambang. Seseorang yang tidak mengalami pembelajaran memaknai lambang-lambang kemampuan membacanya akan bertumpu pada kemampuan menyimak dan berbicara, sebagai bagian dari pemerolehan bahasa (language acquisition). Sementara itu, pembahasan membaca dan menulis sering difokuskan pada dunia pendidikan karena kedua aktivitas tersebut banyak dilakukan dalam pembelajaran bahasa (language learning). Dari pandangan tersebut berimplikasi pada kajian keterbacaan yang cenderung dilakukan dalam kaitannya dengan pembelajaran di dunia pendidikan. Seseorang memiliki keterampilan membaca sangat beragam. Kemampuan tersebut bergantung pada pemahaman aspek kebahasaan lain yang ditentukan oleh usia pendidikan, aktivitas, pengalaman, dan motivasi dalam melakukan kegiatan membaca. Dalam pandangan ini maka membaca merupakan interaksi antara kemampuan membaca seseorang dengan bacaan. Bacaan akan memantulkan makna dan pembaca akan memaknai bacaan atas dasar latar belakang pembaca yang dipengaruhi oleh aspek-aspek yang berhubungan dengan pembaca. Pembaca akan memaknai bacaan sesuai dengan pemahaman kata dan maknanya atau bergantung pada word recognition yang dimilikinya. Dengan demikian, pembaca akan melakukan pengenalan kosakata (word recognition) pada saat melakukan kegiatan membaca yang dipengaruhi oleh latar belakang pengetahuan (background knowledge) yang dimilikinya. Oleh karena itu, dalam kegiatan membaca seseorang bukan hanya harus memiliki kapasitas mengerti makna konseptual dari tulisan atau lambang bunyi, melainkan harus memiliki pula kemampuan berpartisipasi aktif secara penuh dalam menerapkan pemahaman sosial dan intelektual (White, 1985:56) yang merupakan background knowledge seseorang. C. Mengenal Karakteristik Pembaca Kajian keterbacaan akan bertemali dengan kajian bacaan dan pelaku membaca. Aspek ini akan berhubungan dengan penyajian materi bahan bacaan, jenis bacaan, kadar kesulitan bacaan, dan karakteristik penyajian bacaan. Oleh karena itu dalam mengkaji keterbacaan perlu pembahasan yang berhubungan dengan pembaca, baik ditinjau dari segi usia pendidikan, aktivitas, kemampuan, dan motivasi pembaca akan menentukan kegiatan membaca. 1. Usia Pendidikan Pembaca Secara umum klasifikasi usia pembaca dapat dikelompokkan ke dalam usia kanak-kanak, remaja, dewasa, dan lanjut usia (Suryaman, 2002). Berdasarkan klasifikasi ini yang dihubungkan dengan masa-masa pendidikan maka usia pendidikan pembaca dapat digolongkan ke dalam usia pembaca siswa SD, SLTP, SLTA, dan mahasiswa. Usia pendidikan ini akan memengaruhi kegiatan membaca yang dilakukan dan berhubungan pula dengan keterbacaannya. Berdasarkan klasifikasi struktur kognitif yang didasarkan pada pola tindakan mental dari perkembangan anak, maka dapat dikelompokkan ke dalam empat struktur kognitif utama sebagaimana tahapan yang diungkapkan Piaget (1977), yaitu sensorimotor, pre-operations, concrete operations, dan formal operations. Pada tahap sensorimotor (0-2 tahun) kemampuan anak berbentuk tindakan-tindakan motorik; tahap pre-operations (3-7 tahun) bersifat intuitif atau insting, tahap concrete operation (8-11 tahun) kemampuan logis yang berdasarkan pada rujukan konkret, dan tahap formal operations (12-15 tahun) merupakan tahap kemampuan berpikir abstrak. Berdasarkan hal ini maka usia pembaca siswa SD yang berkisar antara usia 7-13 tahun terkelompokkan pada kemampuan (1) berpikir logis (kelas 1 sampai dengan kelas 4) dan berpikir abstrak (kelas 5 sampai dengan kelas 6). Namun demikian karena kebervariasian kemampuan yang terdapat pada siswa SD kelas 1, maka sebagian ahli ada yang menyatakan bahwa kemampuan mereka masih pada kemampuan berpikir yang bersifat intuitif. Dengan demikian deskripsi kemampuan siswa Sekolah Dasar di Indonesia pada tahap berpikir intuitif, berpikir logis dengan rujukan konkret, dan berpikir abstrak. Usia pendidikan siswa kelas satu Sekolah Dasar berada pada persimpangan berpikir intuitif menuju kemampuan berpikir logis dengan rujukan yang konkret. Kemampuan membaca mereka akan menghubungkan kemampuan intuisinya dengan kemampuan logika yang berdasarkan pada aspek-aspek yang teramati secara konkret. Siswa kelas satu SD akan lebih akrab dengan bacaan yang menyajikan gambar-gambar dari dunia mereka. Siswa kelas dua dan tiga SD telah lengkap pada kemampuan berpikir logis yang merujuk pada hal-hal yang bersifat konkret. Sedangkan siswa kelas empat sampai dengan kelas enam memiliki kemampuan transisi dari berpikir logis dengan rujukan konkret menuju kemampuan berpikir abstrak. Oleh karena itu bahan bacaan bagi mereka perlu disajikan dengan gambar yang bergeser dari bentuk-bentuk gambar konkret menuju gambar abstrak. 2. Kemampuan Pembaca Memahami Bacaan Keterampilan membaca telah menjadi kebutuhan dasar bagi manusia modern. Wassman & Rinsky (2000) memprediksi terjadinya “an explosion of technological and general knowledge” pada abad ini dan terutama akan dikomunikasikan melalui buku dan barang cetakan lainnya, selain melalui internet. Oleh karena masyarakat modern akan selalu dibombardir oleh berbagai jenis bacaan, mereka perlu senantiasa meningkatkan keterampilan membacanya agar menjadi pembaca yang efektif dengan menggunakan strategi membaca dalam memahami bahan bacaan secara efisien. Dalam literatur linguistik, teori membaca dikelompokkan berdasarkan tiga perspektif, yaitu perspektif kognitif, perspektif sosial, dan perspektif operasi teks-dan-pengetahuan (text-driven and knowledge-driven operation). Dalam padangan ahli kognitif, seorang pembaca adalah seperti sebuah komputer, ia memiliki pusat pemrosesan data yang terletak di dalam otaknya (Bernhardt, 1991: 8). Informasi yang didapat dari bacaan adalah input yang diolah oleh otak melalui beberapa tahapan dengan menggunakan hipotesis “jika…maka…”. Pemahaman akan didapat apabila hipotesis itu telah dapat dijawab pembaca. Dalam pandangan ini, pembaca dianggap sebagai seorang problem solver yang membangun hubungan objek dan makna di kepalanya yang merupakan internal representation dari masalah yang sedang dihadapi. Setiap orang dipastikan memiliki internal representation yang berbeda, sekalipun masalah yang dihadapinya sama. Menurut Bernhardt (1991), representasi internal ini merupakan output dari pusat pemrosesan itu. Output tersebut bukan merupakan duplikasi dari inputnya, melainkan intrapersonal conceptualisation atau pemahaman yang unik dari masing-masing individu pembaca. Membaca juga memiliki fungsi sosial. Membaca merupakan bagian dari budaya dan sekaligus dapat membangun budaya. Sebuah teks bacaan merupakan artefak sosial dan budaya yang memiliki nilai dan norma tertentu (Bernhardt, 1991: 13). Setiap masyarakat memiliki tatanan nilai dan norma yang unik dan berbeda dari masyarakat lainnya. Seorang pembaca yang efektif tidak memerhatikan aspek kebahasaan saja untuk memahami keseluruhan makna yang dibacanya tetapi juga menggunakan pengetahuannya tentang konteks bacaan, yaitu masyarakat dan budaya tempat teks itu dibuat. Membaca juga merupakan perpaduan antara pemahaman bentuk dan makna. Ada dua cara memahami bacaan, yaitu memahami bacaan dengan menganalisis teks dan memahami berdasarkan pengetahuan yang dimilikinya. Biasanya pembaca memadukan kedua cara ini dalam proses pemahamannya. Dalam istilah Bernhardt (1991), proses membaca demikian itu sifatnya “multidimensional and multivariate.” Pada dasarnya teks ada yang terlihat (seen text) seperti yang terbaca oleh pembaca, dan teks ‘tersembunyi’ (unseen text) yang merupakan maksud penulis yang biasanya mengandung nilai sosial dan budaya. Oleh karena itu, Bernhardt (1991:73) mengingatkan bahwa dalam membaca tidak cukup memerhatikan kata, kalimat, dan paragraf saja, melainkan unsur-unsur di luar teks, sekalipun tanpa unsur-unsur itu akan terjadi proses membaca. Selain aspek morfologi dan sintaksis, Bernhardt (1991:85) mengatakan bahwa struktur teks juga memengaruhi pemahaman seseorang pada bacaan. Dalam pandangannya, hal tersebut dinamakan “rhetorical organisation of texts”. Aspek tersebut cukup penting dalam memahami teks karena di dalam pengorganisasian teks inilah dapat diketahui gagasan dan argumentasi dari penulisnya. Bernhardt (1991) menyebutkan ada enam faktor heuristic dalam pemahaman isi bacaan. Tiga faktor berkaitan dengan teks (text driven), yaitu pengenalan kata, proses dekoding fonem-grafem sebagai upaya pencarian makna, dan pengenalan sintaksis kalimat. Tiga faktor lain berhubungan dengan pengetahuan pembaca (knowledge driven), yaitu intratextual perception, metacognition, dan prior knowledge. Ketiga faktor itu sifatnya tersembunyi dan tersirat. Oleh karena itu, dalam mengetahui pemahaman suatu bacaan diperlukan ketepatan dalam memahami unsur linguistik yang berhubungan dengan teks, namun juga berhubungan dengan pengalaman pembaca. Kemampuan pembaca dalam memahami bacaan memiliki keterhubungan dengan kemampuan berbahasa. Lingkup kemampuan tersebut berhubungan dengan kompetensi komunikatif yang dimiliki siswa sebagai pembaca. Oleh karena itu setiap pembaca harus mempunyai kemahiran berbahasa (Rusyana, 1984:208). Untuk menjadi pembaca yang baik, diperlukan penguasaan kosakata yang beragam, luas, dan cermat; memiliki kemampuan pemahaman terhadap kalimat yang merefleksikan makna; serta pemahaman pikiran, perasaan, dan khayal yang terkandung pada setiap paragraf dan pada wacana secara keseluruhan (Suryaman, 2002). Namun demikian kemampuan tersebut akan sangat bergantung pada usia pendidikan pembaca, sehingga pembahasan kedua hal tersebut tidak dapat dipisah-pisahkan. Dalam pandangan teori pembelajaran mentalistik dinyatakan bahwa kemampuan akan tercapai jika memerhatikan kompetensi komunikatif. Membaca merupakan bagian dari keterampilan berbahasa. Seorang pembaca akan melakukan tindak komunikasi antara pembaca dengan bacaan. Oleh karena itu, kompetensi komunikatif menjadi sesuatu yang mendasar bagi penentuan keberhasilan seseorang dalam melakukan kegiatan membaca atau dengan istilah singkat keterbacaan. Salah satu kompetensi komunikatif yang sangat berhubungan dengan keterbacaan adalah kompetensi menggunakan bahasa untuk komunikasi aktif. Kompetensi ini meliputi kemampuan memahami dan menggunakan kosakata, kalimat, paragraf, dan wacana untuk tindak kominikasi secara aktif. Kemampuan tersebut merupakan suatu sistem kemampuan yang sangat mendasar dari pengetahuan dan keterampilan yang menjadi syarat untuk tindak komunikasi. Kompetensi tersebut meliputi kemampuan menggunakan bentuk-bentuk linguistik dalam mendukung kegiatan komunikatif dalam memahami keterkaitan antara suatu kalimat dengan kalimat lain (Suryaman, 2002). Apabila ditelaah lebih mendalam kompetensi tersebut meliputi komponen kompetensi gramatikal dan kompetensi wacana (Canala dalam Richards dan Schidt, 1984:7). Kompetensi gramatikal berhubungan erat dengan penguasaan sandi bahasa, baik secara verbal maupun nonverbal. Oleh karena itu kompetensi tersebut termasuk di dalamnya adalah ciri dan kaidah bahasa seperti kosakata, pembentukan kata, pembentukan kalimat, ejaan, ucapan, dan semantik. Kompetensi ini secara langsung terfokus pada pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk memahami dan mengekspresikan secara tepat makna harafiah ucapan-ucapan atau tulisan sebagai pelambangannya. Hal-hal yang tercakup ke dalam kompetensi gramatikal adalah fonologi, ortografi, kosakata, pembentukan kata, dan pembentukan kalimat (Suryaman, 2002). Sementara itu, kompetensi wacana memiliki keterhubungan dengan penguasaan memahami penggabungan bentuk-bentuk dan makna-makna gramatikal dalam teks lisan atau tulisan yang terpadu dalam berbagai jenis wacana. Kemampuan ini bertemali pula dengan kemampuan dalam memahami kesatuan gagasan suatu teks yang diperoleh dari kohesivitas dalam bentuk dan koherensi dalam makna. (Canala dalam Richards dan Schidt, 1984:23-24; Weaver, 1979; Warriner, 1970). Kompetensi wacana merupakan kemampuan tertinggi dalam memahami suatu bacaan secara menyeluruh, sehingga kompetensi ini menentukan kajian keterbacaan. 3. Kegiatan dan Pengalaman Pembaca dalam Membaca Aspek yang harus diperhatikan dalam pembahasaan keterbacaan dari aspek pembaca adalah kegiatan dan pengalaman pembaca dalam melakukan kegiatan membaca. Membaca adalah proses pengenalan simbol-simbol yang berlaku sebagai perangsang untuk pemunculan dan penyusunan makna, disertai dengan penggunaan makna yang dihasilkan itu sesuai dengan tujuan pembaca, dan sebagai hasilnya adalah penerapan makna itu pada tujuannya (Harrison dalam Rusyana, 1984:212). Dari uraian tersebut dapat dinyatakan bahwa pada waktu seseorang melakukan kegiatan membaca, maka seorang pembaca dituntut oleh tujuan kegiatan membaca. Seorang pembaca akan memilih bacaan sesuai dengan tujuan membaca dan menyusun kegiatan tersebut sesuai dengan tujuan membaca. Oleh karena itu kegiatan membaca yang dihubungkan dengan tujuan membaca akan memunculkan klasifikasi membaca ke dalam membaca pemahaman. Untuk memenuhi tujuan membaca yang dilakukan sebagai kegiatan membaca pemahaman, maka seseorang akan melakukan membaca dengan berbagai cara, ada yang melakukannya secara senyap atau membaca dalam hati atau melakukannya secara nyaring untuk memberikan penekanan pada pemahaman makna bacaan. Kegiatan membaca bagi siswa Sekolah Dasar akan berhubungan dengan lingkup bacaan yang sesuai dengan latar belakang pembacanya. Bacaan yang sering dibaca siswa dalam kaitannya dengan tujuan belajar adalah buku-buku pelajaran. Buku pelajaran seharusnya menyesuaikan dengan perkembangan kemampuan pembacanya agar kegiatan membaca yang dilakukan mencapai sasaran sebagaimana yang diharapkan sesbagai tujuan membaca. Dalam kegiatan membaca terdapat keterhubungan yang signifikan dengan latar membaca. Secara umum latar membaca dilakukan seseorang pada tempat dan waktu yang memungkinkan terjadi kegiatan membaca. Kegiatan membaca pada umumnya terjadi di rumah, di sekolah, di perpustakaan, dan berbagai tempat lainnya (Rusyana, 1984:212-213). Aspek lain yang memiliki kaitan erat dengan kegiatan membaca adalah pengalaman membaca. Pada saat seseorang membaca, rangsangan bacaan menyebabkan terpanggilnya makna yang berasal dari pengalamannya, sebagaimana yang dikemukakan oleh Harrison (dalam Rusyana, 1984:208) bahwa seseorang membaca dengan sesuatu yang telah dialaminya. Untuk dapat membaca dengan baik, seseorang harus mempunyai bidang konsep-konsep yang luas yang berguna untuk menyusun makna yang seksama dan lengkap, yang ada dalam pengalamannya (Rusyana, 1984:208). Kegiatan menyusun seperangkat pengalaman ini oleh Ausubel sebagai ahli psikologi disebut advance organizers (Biehler, 1978:297 dan Hamied, 1995:89). Proses penggunaan pengalaman dalam membaca tersebut dilakukan dengan menggunakan penyimpanan bahan verbal yang bermakna, pengalaman atau gagasan yang telah diketahui berpadu dengan pernyataan baru dalam bacaan. Artinya, pembaca harus menyadari aspek mana dari pengetahuan yang telah dimiliki itu bertemali dengan pengetahuan yang tertera di dalam bacaan. Dalam pandangan pendidikan, pengalaman membaca seseorang dipengaruhi oleh pembentukan struktur pengetahuan yang dibangun melalui berbagai bentuk pengalaman yang dialami pembelajar. Oleh karena itu, pada saat seseorang membaca ia mencoba membentuk pola gagasan-gagasan berdasarkan pengalaman dan pengetahuan yang telah dimilikinya (Hamied, 1995:91). Bacaan yang dibacanya hanya merupakan perangsang dalam membentuk gagasan yang berhubungan dengan pengalaman seseorang. Dalam pandangan psikolinguistik, kegiatan membaca adalah interaksi antara penulis dengan pembaca. Kegiatan membaca menurut Goodman (dalam Hamied, 1995:92) dilakukan melalui tahap representasi aspek kebahasaan yang disusun oleh penulis dan berakhir dengan tahap kontruksi makna yang dilakukan pembaca. Penulis memberikan pengkodean pikiran dalam bentuk bahasa dan pembaca mengkodekan bahasa ke dalam pikirannya. Oleh karena itu, pembaca yang baik adalah pembaca yang efektif dalam mengkonstruksikan makna yang sesuai dengan makna asal yang dimaksudkan oleh penulis. Dari penjelasan tersebut dapat dikemukakan bahwa pengetahuan yang telah dimiliki itu disebut pengetahuan latar belakang (background knowledge), dan struktur-struktur dan pengetahuan yang telah dimiliki itu disebut skema. Menurut teori skema memahami sebuah bacaan merupakan proses interaktif antara pengetahuan latar belakang pembaca dengan bacaan. Dalam konteks ini maka pengetahuan latar siswa ini adalah perkembangan intelektual siswa yang berhubungan dengan pengalaman siswa dalam membaca. 4. Motivasi dan Minat Pembaca Motivasi dan minat pembaca berpengaruh terhadap proses membaca. Setiap orang mempunyai kebutuhan dan berusaha untuk memenuhi kebutuhannya itu, antara lain melalui kegiatan membaca. Bacaan yang dipilih seorang pembaca adalah bacaan yang diminati, yaitu bacaan yang mempunyai hubungan atau kepentingan dengan diri pembaca. Minat yang berkenaan dengan bacaan terutama adalah minat sosial budaya, yang timbul sebagai hasil pendidikan. Minat jenis ini, yaitu minat yang luas dan mendalam terhadap hal-hal yang bermanfaat, merupakan ciri keterpelajaran seseorang (Rusyana, 1984:208). Sekalipun motivasi dan minat berpengaruh terhadap proses membaca, namun faktor ini akan dipengaruhi juga oleh hakikat, kualitas, dan sumber minat serta motivasi seseorang terhadap bacaan (Gilliland, 1972:22). Bacaan yang berhubungan dengan motivasi dan minat siswa akan memiliki kadar keterbacaan lebih bagus daripada tidak ada hubungannya sama sekali. D. Bahan Bacaan Bahan bacaan merupakan aspek yang berhubungan dengan penggunaan bahasa secara tertulis. Bahan bacaan menyajikan lambang-lambang grafis tertulis yang membentuk kata. Kata sebagai bacaan belum memiliki makna utuh jika tidak dituangkan dalam bentuk susunan kata yang membentuk keutuhan kalimat. Keterkaitan antarkalimat dalam susunan yang serasi dan terpadu dapat membentuk paragraf. Paragraf-paragraf yang memiliki kesatuan gagasan jika disusun membentuk wacana. Dengan demikian, pemahaman atas kata saja tidak mencukupi bagi seseorang dalam membaca karena kata‑kata yang diwujudkan dalam tulisan tidak berdiri sendiri. melainkan saling berhubungan (Suryaman, 2002). Hubungan itu ditandai oleh terbentuknya kalimat. Sekalipun sebuah kalimat sudah menyampaikan makna tertentu, kalimat dalam bahasa tulis pada umumnya masih harus dijelaskan oleh kalimat‑kalimat lainnya sebagai kalimat penjelas, yang kemudian membentuk sebuah paragraf. Sebuah bacaan biasanya mengandung lebih dari sebuah paragraf (Rusyana, 1984:210). Setiap paragraf membicarakan suatu topik pembahasan yang dinamakan dengan pokok paragraf. Pada setiap susunan paragraf, antara pokok paragraf yang satu dengan yang lain terjalin hubungan. Pokok‑pokok paragraf itu merujuk pada pokok yang lebih besar. Pokok paragraf itu merupakan bagian dari pokok yang lebih besar. Pokok yang lebih besar itu adalah pokok karangan atau dinamakan pula pokok pikiran yang dibangun dalam isi karangan yang dibicarakan dalam sernua paragraf pada karangan itu. Berdasarkan penjelasan tersebut dapat dinyatakan bahwa di dalam suatu bacaan paling tidak terdapat dua hal pokok, yakni penggunaan bahasa dan pokok pembicaraan. Di samping itu, bila ditelusuri lebih lanjut, akan tampak pula bahwa bacaan satu dengan bacaan lainnya memiliki susunan yang berbeda. Sebagaimana diungkapkan oleh Rusyana (1984:135, 210) bahwa jika dilihat dari penyajiannya terdapat bacaan atau karangan berjenis kisahan, deskripsi, percakapan, bahasan, dan alasan. Dalam bacaan kisahan atau sering disebut narasi terdapat rangkaian peristiwa yang mengandung pelaku, perilaku, dan latar. Dari segi keterjadiannya dalam ruang dan waktu, kisahan dibedakan atas yang faktual dan rekaan. Bacaan jenis deskripsi terdapat lukisan dari hasil penginderaan, pikiran, perasaan, dan khayal. Deskripsi pun dapat dibedakan menjadi yang faktual dan yang rekaan. Bacaan jenis percakapan atau dialog terdapat kalimat-kalimat ungkapan langsung para pelaku. Jenis bacaan bahasan atau eksposisi terdapat gaya penyajian penulis berupa penjelasan, penguraian, pembandingan, penafsiran, percontohan, dan penilaian terhadap suatu pokok. Jenis bacaan alasan atau argumentasi menyajikan pernyataan-pernyataan berupa alasan untuk membuktikan sesuatu. Namun demikian, jenis-jenis bacaan tersebut dalam pemakaiannya tidak terpisah secara tegas, sebab kadang-kadang beberapa jenis bacaan tersebut digunakan sekaligus. Bahan bacaan yang sering digunakan dalam buku-buku pelajaran Sekolah Dasar adalah jenis narasi, argumentasi, dan deskripsi. Bacaan yang digunakan dalam buku pelajaran perlu disusun dengan baik. Penyajian bahan bacaan yang tidak disusun dengan baik akan menyulitkan siswa dalam memahami makna keseluruhan dari suatu bacaan. Bacaan dalam buku pelajaran mengusung materi yang digunakan sebagai bahan dalam kegiatan pembelajaran. Apabila bacaan dalam buku pelajaran dapat dipahami oleh siswa maka muatan materi yang diusungnya pun akan dapat diserap oleh siswa. Pemahaman siswa terhadap bacaan tersebut dapat ditetapkan sebagai bagian penentuan keterbacaan dari suatu bacaan, sebagaimana diungkapkan oleh Lorge (1969:1) yang menyatakan bahwa keterbacaan suatu bacaan dapat diukur berdasarkan keberhasilan sejumlah pembaca dalam memahami isi bacaan. Oleh karena itu, bacaan buku pelajaran Sekolah Dasar seharusnya disajikan dengan baik, sesuai dengan karakteristik pembaca. E. Kajian Keterbacaan Keterbacaan sering disebut pula readability. Keterbacaan itu seluruh unsur yang ada dalam teks (termasuk di dalamnya interaksi antarteks) berpengaruh terhadap keberhasilan pembaca dalam memahami materi yang dibacanya pada kecepatan membaca yang optimal (Dale & Chall dalam Gilliland, 1972). Mc Laughin menambahkan bahwa keterbacaan itu berkaitan dengan pemahaman karena bacaannya itu memiliki daya tarik tersendiri yang memungkinkan pembacanya terus tenggelam dalam bacaan. Gilliland kemudian menyimpulkan keterbacaan itu berkaitan dengan tiga hal, yakni kemudahan, kemenarikan, dan keterpahaman. Kemudahan membaca berhubungan dengan bentuk tulisan, yakni tata huruf (topografi) seperti besar huruf dan lebar spasi. Kemudahan ini berkaitan dengan kecepatan pengenalan kata, tingkat kesalahan, jumlah fiksasi mata per detik, dan kejelasan tulisan (bentuk dan ukuran tulisan). Kemenarikan berhubungan dengan minat pembaca, kepadatan ide pada bacaan, dan keindahan gaya tulisan. Keterpahaman berhubungan dengan karakteristik kata dan kalimat, seperti panjang-pendeknya dan frekuensi penggunaan kata atau kalimat, bangun kalimat, dan susunan paragraf. Selanjutnya, Klare (1984:726) menyatakan bahwa bacaan yang memiliki tingkat keterbacaan yang baik akan memengaruhi pembacanya dalam meningkatkan minat belajar dan daya ingat, menambah kecepatan dan efisiensi membaca, dan memelihara kebiasaan membacanya. Pada dasarnya, tingkat keterbacaan itu dapat ditentukan melalui dua cara, yaitu melalui rumus/formula keterbacaan dan melalui respons pembaca (McNeill, et.al., 1980; Singer & Donlan, 1980). Formula keterbacaan pada dasarnya adalah instrumen untuk memprediksi kesulitan dalam memahami bacaan. Skor keterbacaan berdasarkan formula ini didapat dari jumlah kata yang dianggap sulit, jumlah kata dalam kalimat, dan panjang kalimat pada sampel bacaan yang diambil secara acak. Formula Flesch (1974), Grafik Fry (1977), dan Grafik Raygor (1984) menggunakan rumus keterbacaan yang hampir sama. Dari ketiga formula itu, Grafik Fry lebih populer dan banyak digunakan karena formulanya relatif sederhana dan mudah digunakan. Tingkat keterbacaan wacana juga dapat diperoleh dari tes keterbacaan terhadap sejumlah pembaca dalam bentuk tes kemampuan memahami bacaan. Tes itu menguji apa yang disebutkan oleh Bernhardt (1991) sebagai ’enam faktor heuristic dalam pemahaman isi bacaan’. Tiga faktor berkaitan dengan teks (text driven), yaitu pengenalan kata, proses dekoding fonem-grafem, dan pengenalan sintaksis kalimat. Tiga faktor lain berhubungan dengan pengetahuan pembaca (knowledge driven), yaitu intratextual perception, metacognition, dan prior knowledge. Ketiga faktor terakhir itu sifatnya tersembunyi dan tersirat, sebagaimana telah dibahas pada bagian terdahulu. Sementara itu, Gilliland (1972) menyebutkan lima cara mengukur tingkat keterbacaan, yakni penilaian subjektif, tanya jawab, formula keterbacaan, grafik & Carta, dan teknik cloze. Penilaian subjektif dilakukan oleh sejumlah orang tertentu – seperti guru, pustakawan, editor, dan kelompok pembaca berdasarkan pengamatan atas isi, pola, kosakata, format dan pengorganisasian suatu bacaan. Oleh karena sifatnya subjektif, keabsahan hasil penilaiannya bergantung pada keandalan para penilai. Jika penilai memiliki pengetahuan yang memadai tentang aspek-aspek keterbacaan, maka hasil penilaian biasanya memiliki validitas yang baik. Metode tanya jawab adalah cara mengukur tingkat keterbacaan yang dilakukan oleh penilai melalui jawaban atas pertanyaan yang diajukan setelah penilai itu membaca teks yang telah ditentukan. Termasuk ke dalam metode ini adalah apa yang dikenal sebagai Informal Reading Inventory (IRI), yaitu seperangkat pertanyaan pilihan berganda yang mengikuti sebuah teks yang akan diukur tingkat keterbacaannya. Seperti juga disebutkan oleh Bernhardt di atas, pertanyaan yang diajukan itu berkaitan dengan hal-hal yang eksplisit dan implisit dari teks yang dipertanyakan. Cloze merupakan sebuah prosedur yang diperkenalkan oleh Taylor pada awal tahun 1950-an dan berasal dari kata clozure, sebuah istilah psikologi Gestalt yang digunakan untuk menjelaskan kecenderungan orang untuk melengkapi sesuatu yang tidak lengkap (Farr & Rosser, 1978:71). Pada jenis tes ini, dikenal pula sebagai tes/uji rumpang, yaitu sejumlah kata dihilangkan pada hitungan ke-n. Misalnya, setiap kata pada hitungan kelima dan kelipatannya itu dihilangkan, tanpa mempertimbangkan jenis dan fungsi kata tersebut. Makin kecil n, makin sukar tes itu. Oller (1979) menyarankan agar jumlah kata yang dihapus kurang lebih 50 kata. Bila n sama dengan 5, maka teks itu akan terdiri atas 250 kata. Oleh karena itu, teks yang kurang dari 250 kata kurang sesuai jika diuji dengan teknik cloze. Dengan kata lain, sebuah wacana yang sama yang diberikan kepada kelompok peserta tes akan berbeda tingkat keterbacaannya jika n-nya tidak sama. Cara ini sering disebut dengan rumpang teratur. Berdasarkan penelitian Alderson (1978, 1979) dan Klein-Braley (1981), kata yang pertama dilesapkan itu memengaruhi validitas tes karena pelesapan yang pertama itu diikuti oleh pelesapan kata berikutnya secara mekanistis. Eksperimen menunjukkan bahwa apabila kata yang pertama dilesapkan itu dialihkan ke kata berikutnya, hasilnya akan menjadi lain, dan berpengaruh pada validitas dan reliabilitas tes. Cara lain yang biasa dilakukan adalah dengan menghilangkan kata fungsi saja dan tidak sembarang kata yang dibuang. Cara ini lebih memudahkan siswa dan penilai untuk menentukan hasil tesnya. Kesulitan utama dalam jenis tes ini adalah jika kata ke-n yang dihilangkan itu ternyata kata yang sulit untuk diisi oleh siswa. Penilaian untuk jenis tes rumpang ini juga menjadi sukar karena ada beberapa kemungkinan jawaban. Untuk menghasilkan jawaban alternatif sebagai kunci jawaban dari suatu tes rumpang, diperlukan pretesting dan uji coba yang komprehensif. Cara menguji rumpang seperti ini sering disebut rumpang tidak teratur. Jenis tes rumpang tidak teratur ini sebaiknya digunakan untuk menguji kemampuan berbahasa yang terintegrasi. Alderson (1995) mengutip dan memperkuat pendapat Oller (1979) yang menyebutkan bahwa cloze bermanfaat untuk (1) mengukur tingkat kesulitan teks; (2) mengukur kemampuan dwibahasawan; (3) meramalkan tingkat pemahaman terhadap bacaan; (4) menelaah faktor yang menjadi kendala dalam pemahaman; dan (5) mengevaluasi efektivitas mengajar. Varian dari uji rumpang ini dikenal dengan nama Tes-C (C-test). Seperti juga tes rumpang, pada tes-C ini juga dilakukan penghilangan secara sistematis dan mekanistis. Bedanya, pada jenis tes ini, kata dalam hitungan kedua yang dihilangkan serta sebagian dari kata yang dihilangkan itu tetap diberikan sebagai kunci penting (clue). Pencantuman clue ini dipandang penting terutama untuk mengurangi kemungkinan jawaban yang akan diberikan peserta tes. Ada dua hal yang harus diperhatikan dalam menggunakan jenis Tes-C ini. Pertama, perintah mengerjakan soal biasanya selalu rumit dan panjang, yang sebenarnya dapat disederhanakan. Kedua, tanda-tanda penting (clue) dalam beberapa kata bisa menghilang, sehingga kata-kata menjadi sulit untuk dijawab oleh siswa. 1. Formula Keterbacaan Banyak ahli yang menyodorkan formula dalam menentukan keterbacaan suatu bahan bacaan. Dari Discovery School (Schrock, 1995), disodorkan beberapa formula pengukuran keterbacaan, misalnya formula Dale-Chall digunakan untuk mengukur pemahaman bahan bacaan berdasarkan penguasaan tingkatan di bawahnya. Formula Flesch Reading Ease digunakan untuk mengukur kematangan bacaan yang ditunjukkan melalui rentang skor dari 0 sampai dengan 100. Formula Flesch Grade Level digunakan untuk mengukur bacaan dari dasar hingga menengah. Formula Fry Graph digunakan untuk menetapkan tingkatan kesesuaian bahan bacaan dari tingkat dasar hingga perguruan tinggi. Formula FOG digunakan untuk menetapkan dan menjaga penggunaan bahan bacaan dalam suatu penerbitan. Formula Powers-Sumner-Kearl digunakan untuk mengukur keutamaan bacaan melalui tingkatan dasar. Formula SMOG digunakan untuk memprediksi usia baca suatu bahan bacaan secara komprehensif. Formula FORCAST memfokuskan pada pengukuran fungsi literasi (kemelekwacanaan). Formula Spache digunakan untuk mengukur penguasaan kosakata siswa ke dalam empat tingkatan. Formula yang sejenis dengan Fry adalah formula SMOG kependekan dari Simplified Measure of Gobbledygook dari McLaughlin merupakan pengukuran yang cepat, konsisten, dan mudah digunakan untuk membedakan tingkat keterbacaan dari bahan-bahan tertulis. Pengukuran dengan SMOG dipandang mampu mengukur keterbacaan suatu bacaan pada tingkatan terendah. Formula SMOG merupakan formula yang lebih sederhana dan disesuaikan dengan bacaan buku pelajaran Sekolah Dasar. Buku pelajaran siswa Sekolah Dasar pada umumnya menggunakan bacaan yang sederhana karena dilengkapi dengan gambar-gambar. Berdasarkan hal tersebut maka, formula yang sejalan dengan Fry namun memiliki kesesuaian untuk bacaan siswa Sekolah dasar adalah SMOG. Langkah-langkah SMOG (Simplified Measure of Gobbledygook) Test terdapat dua cara, yaitu Cara I (digunakan untuk bacaan panjang yang lebih dari 30 kalimat) dengan tahapan sebagai berikut: (1) Dari suatu bacaan yang akan diukur dipilih 10 kalimat pada bagian awal, 10 kalimat pada bagian tengah, dan 10 kalimat pada bagian akhir bacaan sehingga diperoleh 30 kalimat; (2) Menghitung kosakata yang memiliki tiga sukukata atau lebih dari seluruh kalimat yang telah dipilih tersebut (dari 30 kalimat); (3) Jumlah kosakata tersebut digunakan untuk mencari tingkat kesesuaian bacaan dengan usia siswa melalui Tabel Konversi SMOG I. Cara II (digunakan untuk bacaan pendek, yaitu 10 sampai dengan 30 kalimat) dengan langkah-langkah sebagai berikut: (1) Menghitung jumlah kalimat dalam bacaan tersebut; (2) Menghitung jumlah kosakata yang memiliki tiga sukukata atau lebih; (3) Menggunakan jumlah kalimat dari bacaan yang diukur untuk menentukan nilai konversi dalam Tabel Konversi SMOG II; (4) Menjumlah kosakata yang memiliki tiga sukukata atau lebih dengan nilai konversi untuk menentukan tingkat keterbacaan pada Tabel SMOG I; Pengukuran keterbacaan dengan menggunakan SMOG (Simplified Measure of Gobbledygook) lebih cenderung digunakan untuk mengukur kesesuaian bacaan dengan usia pembaca terutama untuk pendidikan dasar. Formula SMOG dapat digunakan dengan mudah oleh para guru atau penulis buku untuk siswa sebagai pembaca awal. Formula ini dirancang untuk mengukur keterbacaan suatu bacaan yang sangat sedikit (minimal 10 kalimat) hingga bacaan yang sangat panjang (yang dilakukan dengan menggunakan sampel). Dengan demikian formula SMOG lebih sesuai digunakan untuk mengukur keterbacaan buku-buku pelajaran untuk siswa Sekolah Dasar. Berdasarkan langkah-langkah ini maka dapat dinyatakan bahwa cara pertama digunakan jika kalimat yang menjadi sampel pengukuran berjumlah 30 kalimat atau lebih, sedangkan cara kedua dilakukan untuk mengukur keterbacaan suatu bacaan yang kurang dari 30 kalimat. Cara kedua ini memerlukan dua tabel konversi. 2. Beberapa Hasil Penelitian Keterbacaan Penelitian tentang keterbacaan buku sudah berlangsung sejak tahun 1920-an, antara lain dilakukan oleh Lively dan Pressey yang menemukan formula keterbacaan berdasarkan struktur kata dan kalimat serta makna kata yang diukur dari frekuensi dan kelaziman pemakaiannya (Klare, 1984). Dale (dalam Tarigan, 1985) meneliti jumlah kosakata yang digunakan oleh anak-anak pembelajar pemula di Amerika Serikat. Sebanyak 1500 kata telah dikuasai mereka, terutama kosakata yang berhubungan dengan kata-kata yang digunakan sehari-hari. Memasuki tahun kedua, para siswa itu telah menguasai kosakata sejumlah 3000 kata. Penambahan kosakata setiap tahun sekitar 1000 kata, sehingga jumlah kosakata rata-rata bagi lulusan SMA sekitar 14000 kata, dan bagi mahasiswa sekitar 18000 sampai 29000 kata (Harris & Sipay dalam Zuchdi, 1995). Sementara itu, Leon Verlee (dalam Wojowasito, 1976) menyebutkan bahwa kebanyakan dari kita hanya menggunakan 2000 kata, di luar sejumlah kata fungsi dan istilah‑istilah praktis yang khas bagi lingkungannya. Walaupun demikian, biasanya kita tidak menemui kesulitan‑kesulitan yang berarti dalam membicarakan dan mengolah persoalan‑persoalan keseharian, persoalan keluarga, pekerjaan, dan alam sekitarnya. Kaum intelektual sendiri menggunakan lebih banyak perkataan, tetapi tidak lebih dari 4000 sampai dengan 5000 perkataan. Piere Guiraud yang mengadakan penelitian jumlah kata yang dipergunakan oleh para pengarang, mengambil kesimpulan bahwa jumlah perkataan yang biasa dipergunakan oleh para pengarang berkisar antara 3000-4000 perkataan saja. Penelitian‑penelitian yang dilakukan oleh T.U. Yule, E. Epstein, G. Herdan, dan B.J.M. Quemada, misalnya, menguatkan pendapat Guiraud yaitu bahwa kebanyakan pengarang mempergunakan perkataan di bawah jumlah 4000 kata namun hal itu bagi mereka tidaklah menjadikan halangan untuk mengolah, menulis, membicarakan segala persoalan yang paling berbeda dan paling kompleks sekalipun (Wojowasito, 1976). Penggunaan kosakata dalam buku pelajaran antara lain diteliti oleh Dale and Razik (1973) dan Petty, Herold, and Stall (1968). Seperti dilaporkan oleh Zuchdi (1995) bahwa buku teks pelajaran terlalu banyak memuat kata-kata teknis yang jarang digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu masih banyak konsep yang sukar untuk anak-anak jenjang sekolah menengah dan umumnya tidak lazim untuk digunakan dalam buku teks pelajaran. Penelitian yang dilakukan Zuchdi (1997) tentang jumlah kosakata dalam buku paket bahasa Indonesia menyebutkan bahwa kosakata yang digunakan di SD rata-rata berjumlah 8000 kata, terdiri atas kata dasar, kata berimbuhan, kata majemuk, dan kata ulang. Penambahan setiap tahunnya kira-kira 1000 kata. Menurut Wahjawidodo (1985), penggunaan kata tunggal, kata kompleks, kata ulang, dan kata majemuk dalam buku pelajaran sekolah dasar masih banyak digunakan, sebagian dapat dengan mudah dipahami, tetapi sebagian besar lainnya sukar dicerna. Kata berimbuhan yang terbentuk dari kata dasar, baik awalan, akhiran, maupun gabungan awalan dan akhiran, juga tidak menimbulkan kesulitan. Panjang kalimat juga dipercaya sebagai faktor utama dalam menentukan pemahaman kalimat, sehingga biasanya dijadikan alat ukur tingkat keterbacaan sebuah wacana dan faktor penentu dalam rumus-rumus keterbacaan. Flesch (1974) misalnya menyebutkan bahwa jumlah kalimat (bahasa Inggris) kurang dari delapan kata akan memudahkan pembacanya untuk memahami bacaan. Standar panjang kalimat adalah antara 14 sampai dengan 17 kata; sedangkan penggunaan lebih dari 25 kata sudah terlalu sukar untuk dipahami. Tallei (1988) melaporkan hasil penelitiannya bahwa tingkat keterbacaan buku pelajaran itu berkaitan erat dengan keterpaduan dan keruntutan wacananya; sedangkan Suhadi (1996) mengatakan bahwa keterbacaan buku Energi Gelombang dan Magnet (EGM) dan Sejarah Nasional Indonesia (SNI) masing-masing 57% untuk EGM dan 45% untuk SNI. Tingkat keterbacaan itu berkaitan erat dengan kemampuan pembacanya. Tingkat literasi awal dalam kemampuan membaca seperti yang dilakukan oleh studi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) menunjukkan bahwa siswa kita masih menghadapi kendala dalam membaca. PIRLS adalah suatu studi kemampuan membaca yang dirancang untuk mengetahui kemampuan anak sekolah dasar dalam memahami bermacam ragam bacaan. Penilaian difokuskan pada dua tujuan membaca yang sering dilakukan anak-anak, yaitu membaca cerita sastra dan membaca untuk memperoleh informasi. Pada studi tahun 1999 diketahui bahwa keterampilan membaca kelas IV Sekolah Dasar kita berada pada tingkat terendah di Asia Timur, seperti dapat dilihat dari perbandingan skor rata-rata berikut ini: 75.5 (Hong Kong), 74.0 (Singapura), 65.1 (Thailand), 52.6 (Filipina), dan 51.7 (Indonesia). Studi ini juga melaporkan bahwa siswa Indonesia hanya mampu menguasai 30% dari materi bacaan karena mereka mengalami kesulitan dalam menjawab soal-soal bacaan yang memerlukan pemahaman dan penalaran. Studi tahun 2006 sudah dilakukan tetapi hasilnya baru dapat diperoleh pada tahun berikutnya. Studi kemampuan membaca lainnya adalah PISA (Programme for International Student Assessment) yang bertujuan meneliti secara berkala tentang kemampuan siswa usia 15 tahun (kelas III SMP dan Kelas I SMA) dalam membaca, matematika, dan sains. PISA mengukur kemampuan siswa pada akhir usia wajib belajar untuk mengetahui kesiapan siswa menghadapi tantangan masyarakat-pengetahuan (knowledge society) dewasa ini. Penilaian yang dilakukan dalam PISA berorientasi ke masa depan, yaitu menguji kemampuan untuk menggunakan keterampilan dan pengetahuan mereka dalam menghadapi tantangan kehidupan nyata, tidak semata-mata mengukur kemampuan yang dicantumkan dalam kurikulum sekolah. Hasil studi tahun 2000 mengungkapkan bahwa literasi membaca siswa Indonesia sangat rendah dibandingkan dengan siswa yang ada di manca negara. Dari 42 negara yang disurvey, siswa Indonesia menduduki peringkat ke-39, sedikit di atas Albania dan Peru. Kemampuan siswa kita itu masih di bawah siswa Thailand (peringkat ke-32). Pada PISA 2003 (Matematika), dengan total nilai 360, siswa Indonesia berada pada posisi terbawah sampai ketiga dari bawah. Sejalan dengan kemampuan membaca di atas, rupanya kemampuan matematika dan sains siswa kita juga tidak terlalu menggembirakan. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) merupakan suatu studi internasional untuk kelas 4 dan 8 dalam bidang Matematika dan Sains. Pada tahun 1999, hasil studi ini menunjukkan bahwa di antara 38 negara peserta, prestasi siswa SMP kelas 8 Indonesia berada pada urutan ke-32 untuk sains dan ke-34 untuk Matematika. Hasil dari ketiga studi internasional tersebut memang belum memuaskan. Dalam kemampuan membaca yang menjadi dasar bagi pengembangan diri di masa yang akan datang, kita tentu menghadapi tantangan luar biasa karena hanya 0.1 persen siswa yang dapat mencapai tingkat literasi tertinggi, sementara 63.2 persen berada pada tingkat kemampuan yang sangat rendah. Para siswa ini tentu memiliki kemampuan membaca, tetapi mereka menunjukkan kesulitan yang serius dalam menerapkan kemampuan membacanya sebagai alat untuk membantu dan memperluas pengetahuan dan keterampilan dalam bidang yang mereka minati. Seperti dilaporkan dalam PISA (2000) kemampuan membaca ini berkaitan erat dengan kebiasaan membaca, yaitu berapa lama para siswa itu membaca setiap harinya, (2) bahan bacaan apa saja mereka baca (majalah, buku fiksi, non-fiksi, komik, buku pelajaran, atau surat kabar), dan (3) sikap membaca. Sikap membaca berkaitan dengan sikap apakah mereka hanya membaca kalau ditugaskan guru, membaca hanya untuk mendapatkan informasi yang diperlukan, membaca itu adalah hobi, membaca buku dan kemudian mendiskusikannya dengan teman atau orang lain, ketagihan untuk membaca banyak buku, bergembira mendapatkan hadiah buku, suka pergi ke toko buku atau perpustakaan, tidak biasa duduk tanpa membaca, atau membaca itu membuang-buang waktu. Minat membaca dapat diketahui dari respons terhadap pertanyaan apakah membaca itu menyenangkan, apakah mereka membaca pada waktu luang mereka, apakah mereka benar-benar terhanyut (totally absorbed) dalam kegiatan membaca mereka. Kebiasaan membaca para siswa itu juga dapat disebabkan oleh ketertarikan mereka terhadap materi yang mereka baca. Penelitian PISA menunjukkan bahwa siswa perempuan lebih banyak membaca majalah, komik, buku cerita, dan buku bukan cerita dibandingkan dengan laki-laki. Namun, laki-laki lebih banyak menggunakan e-mail dan membaca koran dibandingkan dengan siswa perempuan. Kecuali untuk kelompok bahan bacaan majalah dan e-mail/web, siswa Indonesia berada di atas rata-rata siswa dari negara-negara OECD. Dari frekuensi membaca dan ragam bahan bacaan yang dibaca siswa itu, PISA mengelompokkan pembaca itu menjadi empat profil pembaca. Para siswa yang berada di kelompok ke-1 adalah kategori siswa dengan bahan bacaan yang tidak terlalu beragam, hanya membaca surat kabar dan sedikit sekali fiksi atau komik. Kelompok ini memiliki kemampuan membaca yang juga rendah 40 poin skor dibandingkan dengan skor rata-rata. Kelompok ke-2 adalah siswa yang digolongkan membaca agak lebih beragam, yaitu pembaca surat kabar dan majalah. Mereka jarang membaca buku atau komik. Kelompok ke-3 adalah para siswa yang membaca surat kabar, majalah, dan juga buku-buku fiksi dan komik. Siswa dari kelompok ini memiliki tingkat literasi yang lebih baik dibandingkan dengan kelompok sebelumnya. Siswa kita dilaporkan berada pada kelompok ini, tetapi tingkat kemampuan membacanya tidak sebaik siswa lain dalam kelompok ini. Kelompok ke-4 adalah pembaca yang baik dan sudah memiliki kebiasaan membaca buku, sehingga tingkat kemampuannya lebih tinggi 40 skor dan berada di atas rata-rata kelompok sebelumnya. Kebiasaan membaca adalah aspek yang mungkin paling lemah dalam masyarakat kita. Budaya kita lebih condong kepada budaya-dengar daripada budaya-baca. Dengan demikian, secara kualitatif, terdapat perbedaan yang besar antara respons siswa kita terhadap jawaban (setuju atau tidak setuju di atas) jika dibandingkan dengan siswa dari negara-negara maju. Ada kemungkinan jawaban yang diberikan siswa kita lebih merupakan ‘keinginan’ daripada kenyataan. Hasil studi keterbacaan yang dilaksanakan oleh Tim Pusat Perbukuan tahun 2003-2004 menyimpulkan bahwa ciri-ciri penting dari suatu buku teks pelajaran untuk sekolah dasar yang memiliki keterbacaan tinggi dapat dilihat dari penggunaan aspek wacana, paragraf, kalimat, pilihan kata, dan pertanyaan atau latihan-latihan dalam buku teks pelajaran tersebut. Berdasarkan kajian terhadap aspek wacana, maka buku pelajaran sekolah dasar yang memiliki keterbacaan tinggi untuk siswa kelas satu sampai dengan kelas tiga jika disajikan dengan menggunakan wacana narasi, sedangkan untuk siswa kelas empat sampai dengan enam disajikan dengan menggunakan wacana deskripsi. Berdasarkan kajian terhadap aspek paragraf dari penelitian itu, diketahui bahwa buku pelajaran sekolah dasar yang memiliki keterbacaan tinggi adalah buku pelajaran yang disajikan dengan menggunakan paragraf-paragraf deduktif. Paragraf induktif dapat digunakan dalam meningkatkan pemahaman siswa kelas empat, lima, dan enam jika digunakan dalam wacana narasi. Berdasarkan kajian terhadap aspek kalimat, maka buku pelajaran sekolah dasar yang memiliki keterbacaan tinggi bagi siswa kelas dua dan tiga adalah jika kalimat-kalimat yang digunakannya berupa kalimat sederhana, sedangkan untuk siswa kelas empat sampai dengan enam dapat menggunakan kalimat luas yang dapat meningkatkan pemahamannya secara lebih baik. Jika wacana yang digunakannya adalah wacana argumentasi, maka kalimat-kalimat sederhana dalam wacana tersebut dapat meningkatkan keterbacaan suatu buku pelajaran. Berdasarkan kajian terhadap aspek penggunaan kata atau pilihan kata maka buku pelajaran sekolah dasar untuk siswa kelas satu sampai dengan tiga yang memiliki keterbacaan tinggi jika pada buku tersebut digunakan kosakata sederhana, memiliki sukukata sederhana, dan kosakatanya berhubungan dengan konteks social siswa. Penggunaan kosakata dalam buku pelajaran untuk siswa kelas empat sampai dengan enam sebaiknya menghindari penggunaan istilah-istilah khusus, asing atau bermakna konotatif. Berdasarkan kajian terhadap pertanyaan bacaan atau latihan dalam buku teks pelajaran, diketahui bahwa buku pelajaran untuk sekolah dasar kelas satu sampai dengan kelas tiga sebaiknya menggunakan pertanyaan bacaan berbentuk isian terbatas, rumpang kata, atau melengkapi sebuah kata dalam konteks kalimat. Sementara itu, pertanyaan atau latihan untuk siswa kelas empat sampai dengan kelas enam dapat menggunakan pertanyaan, perintah, atau latihan yang menuntut pengembangan kemampuan berpikir logis dan kemampuan berpikir abstrak. Dalam kaitan dengan pengukuran keterbacaan suatu bacaan atau buku teks pelajaran untuk sekolah dasar maka dapat dinyatakan bahwa formula SMOG dapat digunakan untuk memprediksi kesesuaian peruntukan suatu bacaan sebelum bacaan tersebut digunakan sebagai bahan ajar kepada para siswa sekolah dasar. Formula ini cukup sederhana dan dapat digunakan untuk mengukur keterbacaan suatu bacaan yang paling sedikit terdiri atas 10 kalimat. Pengukuran ahli atau guru terhadap keterbacaan suatu bahan bacaan hanya dapat dilakukan jika penilai (assessor) menguasai materi pelajaran yang akan diukur dan menguasai pula aspek-aspek kebahasaan yang digunakan dalam bacaan tersebut. Hasil pengukuran ini dapat digunakan untuk memprediksi tingkat keterbacaan, sebelum digunakan sebagai bahan ajar kepada peserta didik. Pengukuran keterbacaan berdasarkan kemampuan siswa dalam memahami bacaan dan pertanyaan bacaan merupakan pengukuran yang realistis. Hasil pengukuran dengan cara ini menghasilkan keterbacaan yang sesuai dengan hasil pengukuran dari formula SMOG dan penilaian ahli. Pengukuran jenis ini dianggap hasil pengukuran yang paling sesuai, karena dilakukan secara langsung kepada siswa sebagai pemakainya. Hasil pengukuran ini dapat digunakan sebagai indikator dari suatu bacaan yang memiliki keterbacaan tinggi. F. Kesimpulan Dari pandangan Prof Dr. Yus Rusyana bahwa studi keterbacaan perlu dilakukan berdasarkan peristiwa membaca, sehingga diperlukan kajian tentang pembaca, bacaan, dan latar membaca. Dari penelitian dengan pandangan ini diperoleh informasi yang sangat komprehensif dalam menentukan suatu keterbacaan. Misalnya, dari suatu penelitian yang dilakukan kepada siswa Sekolah Dasar di Indonesia diperoleh hasil penelitian tentang kualitas keterbacaan buku-buku yang digunakan para siswa di sekolah, kinerja membaca peserta didik, dan kemampuan mereka membaca. Informasi yang sangat berharga berkaitan dengan pembaca yang diperoleh dari suatu penelitian sehingga dapat digunakan sebagai dasar pengambilan kebijakan di tataran makro. Misalnya, diketahui bahwa: (a) Kegiatan membaca yang dilakukan peserta didik setiap hari di luar jam pelajaran sekolah untuk kelas 1-2 adalah membaca komik dan untuk kelas 3-6 adalah membaca acara-acara televisi dan membaca buku teks pelajaran (jika diberi tugas pekerjaan rumah oleh guru). Siswa kelas 1-2 pada umumnya membaca kembali buku pelajaran sekali saja dalam seminggu. Peserta didik hampir tidak pernah membaca informasi dari internet dan fiksi (buku cerita rekaan), kecuali siswa perempuan kelas 3-6 yang membaca fiksi sekali dalam seminggu. Kegiatan membaca informasi dari majalah atau koran pada umumnya dilakukan sekali saja dalam seminggu. (b) Kegiatan membaca yang dilakukan peserta didik di luar jam pelajaran sekolah memiliki porsi lebih rendah daripada menonton televisi, terutama yang dilakukan oleh siswa perempuan kelas 1-2 dan siswa laki-laki kelas 3-6. Berdasarkan kekerapannya diketahui bahwa membaca buku jenis fiksi, informasi dari koran, majalah, dan internet cenderung dilakukan sekali-sekali saja, dengan porsi yang lebih rendah daripada menonton televisi. Informasi lain dari penelitian dengan mencermati bahan bacaan yang dibaca siswa diperoleh informasi yang sangat berharga sebagai dasar bagi pengembangan naskah yang memiliki keterbacaan tinggi. Misalnya, dari penelitian yang telah dilakukan diperoleh informasi bahwa ciri-ciri penting dari suatu buku pelajaran untuk sekolah dasar yang memiliki keterbacaan tinggi dengan mencermati struktur pembangun buku teks, yaitu wacana, paragraf, kalimat, pilihan kata, dan bentuk pertanyaan atau latihan-latihan, yaitu: (a) Berdasarkan kajian terhadap aspek wacana, maka buku pelajaran sekolah dasar yang memiliki keterbacaan tinggi untuk siswa kelas satu sampai dengan kelas tiga disajikan dengan menggunakan wacana narasi, sedangkan untuk siswa kelas empat sampai dengan enam disajikan dengan menggunakan wacana deskripsi. (b) Berdasarkan kajian terhadap aspek paragraf, maka buku pelajaran sekolah dasar yang memiliki keterbacaan tinggi adalah buku pelajaran yang disajikan dengan menggunakan paragraf-paragraf deduktif. Paragraf induktif dapat meningkatkan pemahaman siswa kelas empat, lima, dan enam jika digunakan dalam wacana narasi. (c) Berdasarkan kajian terhadap aspek kalimat, maka buku pelajaran sekolah dasar yang memiliki keterbacaan tinggi bagi siswa kelas dua dan tiga adalah jika kalimat-kalimat yang digunakannya berupa kalimat sederhana, sedangkan untuk siswa kelas empat sampai dengan enam dapat menggunakan kalimat luas yang dapat meningkatkan pemahamannya secara lebih baik. Jika wacana yang digunakannya adalah wacana argumentasi, maka kalimat-kalimat sederhana dalam wacana tersebut dapat meningkatkan keterbacaan suatu buku pelajaran. (d) Berdasarkan kajian terhadap aspek penggunaan kata atau pilihan kata maka buku pelajaran sekolah dasar untuk siswa kelas satu sampai dengan tiga yang memiliki keterbacaan tinggi jika pada buku tersebut digunakan kosakata sederhana, memiliki sukukata sederhana, dan kosakatanya berhubungan dengan konteks social siswa. Penggunaan kosakata dalam buku pelajaran untuk siswa kelas empat sampai dengan enam sebaiknya menghindari penggunaan istilah-istilah khusus, asing atau bermakna konotatif. (e) Berdasarkan kajian terhadap bentuk pertanyaan bacaan atau latihan maka buku pelajaran untuk sekolah dasar kelas satu sampai dengan kelas tiga sebaiknya menggunakan pertanyaan bacaan berbentuk isian terbatas, rumpang kata, atau melangkapi sebuah kata dalam konteks kalimat. Sementara itu, bentuk pertanyaan atau latihan untuk siswa kelas empat sampai dengan kelas enam sebaiknya menggunakan pertanyaan, perintah, atau latihan yang menuntut pengembangan kemampuan berpikir logis dan kemampuan berpikir abstrak Informasi lain yang diperoleh dari penelitian keterbacaan yang mencermati dari aktivitas membaca atau latar membaca dari pembaca di antaranya diketahui sebagai berikut: (a) Tingkat keterbacaan buku teks pelajaran berstandar bergantung pada keterpahaman kosakata, kalimat, paragraf dan jenis bacaan yang digunakan; kemenarikan penyajian buku tersebut; dan kemudahan menggunakan sistematika penyajian materi. Keterpahaman kosakata dalam buku teks pelajaran ditentukan oleh seringnya kosakata tersebut didengar dan sudah dikenal oleh siswa. Keterpahaman kalimat dalam buku teks pelajaran ditentukan oleh tingkat keintiman dan kesederhanaan kalimat tersebut bagi siswa, jika kalimat-kalimat dalam buku teks sudah sering dikenal oleh siswa atau disajikan dengan susunan yang sederhana maka keterbacaan buku teks pelajaran tersebut semakin tinggi. Keterpahaman paragraf dalam buku teks pelajaran ditentukan oleh letak pikiran utama atau gagasan pokok yang disajikan pada awal paragraf dan ketersediaan gambar atau ilustrasi yang mengiringi paragraf tersebut. Keterpahaman teks atau bacaan buku berstandar pada umumnya tinggi, karena menggunakan jenis wacana narasi, eksposisi, dan argumentasi. Keterpahaman bacaan dalam buku teks pelajaran eksakta (Matematika dan Sains) tinggi jika menggunakan jenis wacana eksposisi dan argumentasi, sedangkan mata pelajaran sosial (Bahasa Indonesia dan Pengetahuan Sosial) menggunakan jenis wacana narasi dan eksposisi. (b) Kemenarikan penyajian buku-buku teks pelajaran berstandar adalah sangat tinggi, karena menggunakan gambar atau ilustrasi yang memperjelas isi materi yang disajikan dan menggunakan huruf atau bacaan yang jelas dan terbaca, serta bahasa yang mudah dipahami. Buku teks pelajaran yang menggunakan bahasa yang mudah dipahami, menggunakan jilid atau gambar berwarna, menggunakan gambar dan ilustrasi yang dapat memperjelas isi, serta menggunakan huruf yang terbaca dan jelas memiliki daya tarik yang menentukan keterbacaan buku tersebut. (c) Kemudahan dalam memahami sistematika penyajian pun turut menentukan keterbacaan buku teks pelajaran berstandar. Kemudahan dalam memahami itu karena penyajian suatu materi tersebut disertai gambar, dikaitkan dengan pengetahuan siswa, dan disesuaikan dengan pengalaman siswa sebagai pengguna buku. Berdasarkan beberapa hasil penelitian yang bertolak dari pandangan dan pemikiran yang komprehensif maka pada pandangan saya dapat dinyatakan bahwa Prof. Dr. Yus Rusyana merupakan ilmuwan yang berpemikiran holistik, strukturalis, futuristik, dan selalu menyodorkan suatu paradigma baru sehingga memberi nafas khas sebagai pemikiran gress ilmuwan abad ini. Selain itu, Prof. Dr. Yus Rusyana merupakan ilmuwan yang berpandangan nasionalis. Dari penelitian keterbacaan yang dilakukan ini, beliau menyampaikan beberapa rekomendasi yang bersifat makro dalam rangka pembinaan dan pengembangan sumber daya generasi penerus bangsa Indonesia yang lebih berkualitas berdasarkan pengembangan bacaan, kegiatan pembaca, dan pembelajaran membaca yang tepat. Semoga, pemikiran-pemikiran berharga beliau akan terus dimanfaatkan dan dikembangkan oleh ilmuwan-ilmuwan berikutnya. DAFTAR PUSTAKA Altbach, P.G. et.al. 1991. Textbooks in American Society: Politics, Policy, and Pedagogy. Buffalo: SUNY Press. Alwasilah, A. Chaedar & Suhendra Yusuf. 2004. Pedoman Penulisan Buku Bahasa Inggris SMP/SMA. Naskah pada Pusat Perbukuan. Jakarta: Pusat Perbukuan Depdiknas. Bernhardt, E.B. 1991. Reading development in a second language: Theoretical, empirical, and classroom perspectives. Norwood, NJ: Ablex. Birckbichler, D. 1990. New perspectives and new directions in foreign language education. Lincolnwood, Illinois: NTC Publishing Group. British Council. 1995a. Education in Indonesia. Jakarta: The British Council. Canale, Michael & Merril Swain. 1980. Approaches to communicative Competence. Singapore: SEAMEO Regional Language Center. Chall, J.S. & Dale, E. 1995. Readability revisited: the new Dale-Chall readability formula. Cambridge, Massachusetts: Brookline Books. Connor, U. 1984. Recall of texts: Differences between first and second language readers. TESOL Quarterly, 18, 239-255. Davison, A. & Green, G.M. Eds. 1988. Linguistic complexity and text Comprehension: Readability issues reconsidered. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Departemen Pendidikan Nasional. 2001. Menuju Pendidikan yang Bermutu & Merata. Laporan Komisi Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Departemen Pendidikan Nasional. 2004a. Keterampilan Dasar untuk Hidup. Literasi Membaca, Matematika, & Sains. Laporan Program for International Student’s Assessment. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan, Badan Penelitian & Pengembangan, Departemen Pendidikan Nasional. Forrester, M.A. 1996. Psychology of Language: a Critical Introduction. London: sage Publication. Gilliland, John. 1972. Readability. London: Holder and Stroughton. Harrison, C. 1980. Readability in the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Hill, C.A. & Parry, K.J. 1989. Autonomous and pragmatic models of literacy: Reading assessment in adult education. Linguistic and Education, 1, 233-283. Kamus Besar Bahasa Indonesia, Edisi Ketiga, 2005. Klare, G.R. 1984. Readability: Handbook of Reading Research. New York: Longman Inc. Oller, J.W., Jr. 1979. Language test at schools: A pragmatic approach. London: Longman Parry, K. J. 1993. The social construction of reading strategies. Journal of Research in Reading, 16, 148-158. Piaget, Jean. 2002. Genetic Epistemology. [tersedia] http://tip.psychology.org/. (29 Desember 2002). Pusat Perbukuan. 2002. Pedoman Pengembangan Standar Perbukuan. Departemen Pendidikan Nasional. Ruiz-Funes, M. 1999. Writing, reading, and reading-to-write in a foreign language: A critical review. Foreign Language Annals, 32, No. 4. Pp. 514-526. Rusyana, Yus. 1984. Bahasa dan Sastra dalam Gamitan Pendidikan. Bandung: CV Diponegoro. Rusyana, Yus dan Suherli (2004) Studi Keterbacaan Buku Pelajaran Sekolah Dasar. Jakarta: Pusat Perbukuan Depdiknas. Schrock, Kathleen. 1995. Elementary Reading Instruction. The McGraw-Hil Company. [tersedia] http://school.discovery.com/ (6 Sept 2003) Smith, F. 1986. Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning to read. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Supriadi, D. 2000. Anatomi Buku Sekolah di Indonesia: Problematika Penilaian, Penyebaran, dan Penggunaan Buku Pelajaran, Buku Bacaan, dan Buku Sumber. Yogyakarta: Adicita. Swaffar, J.K., Arens, K.M. & Byrnes, H. 1991. Reading for meaning: An integrated approach to learn language. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc. Suryaman, Maman. 2002. Model Pembelajaran Membaca Berbasis Bacaan. (Disertasi). Bandung: Program Pascasarjana. Tarigan, Henry Guntur. 1984. Keterampilan Membaca. Bandung: PT Angkasa. Weaver Richard, 1979. Composition. New York: Holt. Pinahart and Winston. Tampobolon. 1991. Mengembangkan Minat dan Kebiasaan Membaca pada Anak.Bandung: Angkasa. Wassman, R. & Rinsky, L.A. 2000. Effective reading in a changing world. NJ: Prentice Hall. Whitney, P., Ritchie, B.G., & Clark, M.B. 1991. Working memory capacity and the use of elaborative inferences in text comprehension. Discourse Processes, 14, 133-146. World Bank. 1995. Indonesia: Book and Reading Development Project. Staff Appraisal report. BIODATA Dr. H. Suherli, M.Pd. dilahirkan di Pangandaran Kabupaten Ciamis Jawa Barat pada tanggal 5 Juni 1965. Pendidikan formal yang ditempuh adalah SD dan SMP Negeri ditempuh di Pangandaran, SPG Negeri Majalengka, Sarjana Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FPBS IKIP Bandung. Program Magister Pendidikan ditempuh 1993-1996 di IKIP Bandung, dengan tesis “Karakteristik, Struktur, dan Aspek Kebahasaan Karangan Ilmiah” dengan Pembimbing Utama Prof.Dr Yus Rusyana. Selanjutnya menempuh pendidikan doktoral tahun 1998 dan lulus sebagai Doktor Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia Bandung pada November 2002, dengan disertasi “Pengembangan Model Literasi dalam Pembelajaran Menulis (Karangan Ilmiah)” yang dipromotori oleh Prof.Dr.Yus Rusyana. Penulis adalah Dosen PNS pada Kopertis Wilayah IV yang diperbantukan pada Program Studi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FKIP Universitas Galuh Ciamis. Penulis juga aktif sebagai Konsultan Ahli pada Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional. Kegiatan ilmiah yang dilakukan, aktif dalam kegiatan seminar, kongres, dan simposium sesuai dengan bidang keilmuannya. Beberapa tulisan ilmiah dan artikel di antaranya diterbitkan pada Pikiran Rakyat, Ganesha, dan pada beberapa jurnal ilmiah. Beberapa kegiatan penelitian dan penyusunan panduan yang dilakukan, di antaranya Studi Keterbacaan Buku Pelajaran SD se-Indonesia, Ujicoba Mode Buku Pelajaran, Pedoman Pemilihan Buku Perpustakaan, Pedoman Penilaian Buku Pengayaan, Pedoman Keterbacaan Buku Teks, Pedoman Penulisan Buku Pengayaan. Buku yang pernah disusunnya adalah (1) Pelajaran Bahasa Indonesia untuk SMP; (2) Panduan Membuat Karya Tulis; (3) Panduan Korespondensi; (4) Karangan Ilmiah: Kajian Teoretis dan Aplikasi. Selain itu menerbitkan pula buku perkuliahan Morfologi Bahasa Indonesia, Sintaksis Bahasa Indonesia, Aneka Jenis Karangan, Morfofonemik, Aneka Metode Pembelajaran Bahasa, Modul Pembelajaran Bahasa.